/90

آثار شهید مطهری؛ نمونه ای از دین پژوهی روشمند

 

 

 

منبع:     پژوهه :: فروردین و اردیبهشت 1385، شماره 17

 

             

 

پدید آورنده : دکتر احد فرامرز قراملکی،

 

 

 

 

هدف نوشتار حاضر ارایه اصول، فنون و مهارت های روشن شناختی در گسترة دین پژوهی و مطالعات دینی است. آیا اصول و فنونی که تا کنون مورد بحث قرار گرفته اند، در عمل نیز توسط محققان به کار گرفته شده اند؟ آیا با ارایة نمونة عینی می توان بین به کار بردن این اصول و موفقیت تحقق در پژوهش های دینی نسبت معنا داری را نشان داد؟

 

بررسی تأثیر اندیشة استاد مطهری در عرصة دین پژوهی معاصر در جهان اسلام به ویژه ایران نشان می دهد که ایشان در مطالعات دین پژوهی در مقایسه با دیگر عاصران خود، بدون تردید موفق بوده است. جستجو از ادلة موفقیت وی موضوع جستار حاضر نیست؛ بلکه با مفروض انگاشتن آن از علت موفقیت می پرسیم. پرسش از علل و عوامل موفقیت وی و جستجو از تبیین کامیابی اش، مسأله ای مهم و نکته آموز است.

 

چند عاملی بودن موفقیت، تنوع پذیری تبیین را به میان می آورد. بنابراین، تبیین های مختلف اما سازگار، از موفقیت استاد می توان ارایه کرد: تبیین های روان شناختی، به عنوان مثال، به هوش شناختی(IQ)، هوش هیجانی(EQ) و سایر عناصر و پایه های شخصیتی ارجاع می دهد. اما دغدغة الگو قرار دادن استاد موجب می گردد تا به تبیین روش شناختی روی بیاوریم؛ زیرا از طریق اخذ روش و روی آورد استاد می توان به وی تأسی کرد و راه موفقیت را پیمود.

 

مراد از بیین روش شناختی«موفقیت استاد در دین پژوهی»، جستجو از عناصر روشی استاد در مطالعات دینی است.این تبیین می تواند مهارت های روش شناختی استاد مطهری را ترسیم کند. از مهم ترین نیازا در دین پژوهی معاصر، روش شناسی آن است. در جستجو از عناصر روشی دین پژوهی استاد مطهری، مسایل زیر قابل طرح اند:

 

آیا استاد در مطالعات خود، موضوع محور بوده اند یا مسأله محور؟ آیا در جستار مسأله محورانه به مسبوقیت حل مسأله بر تشخیص آن عطف توجه می کرده اند؟

 

آیا در مقام تشخیص مسأله، تمایز مسأله و مشکل را جدی گرفته اند؟

 

اگر پاسخ مثبت است، فنون تبدیل مشکلات نوین کلامی به مسایل کلامی نزد وی چه فنونی بوده است؟

 

آیا استاد به اسیب شناسی مسایل در دین پژوهی عطف توجه کرده اند؟

 

فنون و ابزارهای وی در این مقام چه بوده است؟

 

آیا استاد در مقام نقد دیدگاه های رقیب به اصل مسبوقیت نقد بر فهم توجه داشت؟ در صورت مثبت بودن می توان از ابزارها، روش و فنون استاد برای فهم و تحیلیل آراء پرسید؟

 

آیا مطالعة روش استاد در مباحث دین پژوهی تفاوت های عمده ای را بین روش شناسی کلام سنتی و کلام جدید نشان می دهد؟

 

آیا استاد به تبارشناسی مسایل الهیاتی می پرداختند؟ آیا چند تباری بودن مسایل دین پژوهی مورد توجه ایشان بوده است؟ اگر پاسخ مثبت است، چه ابزارهایی برای تحلیل مسایل چند تباری به دست گرفته اند؟ آیا این توجه به تمایر روش شناختی انجامیده است؟ به عنوان نمونه، آیا چند تباری بودن مسأله ای چون دین و آزادی، استاد را به اخذ روی آورد کثرت گرایانه یا کثرت گرایی روش شناختی سوق داده است؟

مسأله محوری فعالانه

 

مهم ترین تفاوت مطالعات استاد مطهری در مقایسه به بسیاری از دیگر محققان معاصر، به روش تحقیق بر می گردد. ایشان تمایز روی با معاصران خود دارد و مهم ترین ضلع تمایز روش روی، مسأله محوری فعالانه است. این مفوم از دو مؤلفه ترکیب شده است: مسأله محوی در برابر موضوع محوری و فعالانه بودن آن در برابر منفعلانه بودن. هر یک از این دو مفهوم را در پرتو آثار استاد مطهری توضیح می دهیم:

 

استاد مطهری در آغاز غالب آثارش به مسأله محور بودن مطالعات خویش توجه داده است. از جمله در مقدمة عدل الهی می گوید:

 

این بنده از حدود بیست سال پیش که قلم به دست گرفته، مقله یا کتاب نوشته ام، تنها چیزی که در همة نوشتهایم آن را هدف قرار داده ام، حل مشکلات و پاسخگویی به سؤالاتی است که در زمینة مسایل اسلامی در عصر ما مطرح است (مجموعة آثار، ج 1، ص 38).

 

نه تنها آثار پژوهشی، بلکه آثار تبلیغی و سخنرانی های عمومی ایشان همه به سوی حل مسأله ای خاص و رفع معضله ای معین جهت گیری شده اند. آغاز هر بحثی که ایشان به میان آورده اند، مواجهه با معضله ای اساساً کلامی است.

 

مسأله محوری در اندیشة استاد چنان رسوح کرده است که حتی در برنامة آموزشی نیز با مسأله محور بودن روبه رو می شویم. امری که حداقل در روزگار استاد تا حدود زیادی مغفول عنه است. به عنوان مثال، ایشان در دروس عمومی و مقدماتی منطق به طرح مسألة بسیار مهم «ارزش قیاس» پرداخته و سه مبحث ره به آن اختصاص می دهند(مجموعة آثار، ج، ص 121- 96). به همین دلیل، استاد در ساختار مباحث خود، مقدمه ای را به طرح مسأله غالباً با عنوان طرح بحث اختصاص می دهند تا مسالة مورد بحث را تعریف و صورتبندی کند و ضرورت بحث از آن را نشان دهند.

 

مسأله محور بودن استاد عوامل گوناگون دارد. مهم ترین عامل، نگاه خاص وی به علم و راهبرد ایشان در تفسیر «طلب العلم فریضه علی کل مسلم» علم واجچب التحصیل را هر علمی می داند که پاسخگوی نیازهای جامعة اسلامی باشد. عطف توجه به نیازهای عینی، توقع ایشان از مطالعات دینی را ترسیم می کند: کارایی و اثربخشی در پاسخ به نیازهای اجتماعی. چنین نگرشی، چشم مسأله یاب را به میان می آورد.

 

عامل دیگر در مسأله محور بودن اندیشة استاد، برخورداری ا یشان از ذهن پیچیده و اندوخته از تئوری ها، دانش ها، الگوها و نظریات است. مهم تر از همه اینکه استاد فراتر از دانش، از دانایی و خردورزی برخوردار بودند. به این عوامل می توان افزود: آشنایی با زمان و علوم روزگار خود، برخورداری از استادان مسأله محور، پرهیز از سطحی نگری و برخورداری از ذهن منطقی و دانش اصول.

 

مهم ترین ویژگی استاد در مواجهه با مسایل کلامی و فقهی، فعالانه بودن آن است. تعبیر ایشان مراد ما را بهتر نشان می دهد:

 

آنچه در مورد مباحث ا ین کتاب می توانیم بگوئیم این است که همه، مباحث «انتخاب شده» است، هیچیک بطور تصادف و به موجب علل اتفاق طرح نشده است (مجموعة آثار، ج، ص 36؛ بیست گفتار، ص 26).

 

انتخاب آگاهانه و فال مسایل پژوهش سبب شده است تا مسایل ابتکاری چون علل گرایش به مادیرگی به میان آید و اثربخشی مطالعات کلامی استاد تضمین گردد. از ملاک های انتخاب ایشان سخن خواهد رفت.

اصل تمایز مشکل و مسأله

 

دانشمندان و نیز مدیرانی که با مواجهه با مشکل، فرایند مطالعه را مسأله محورانه جهت می دهند، دو گروه اند: گروه نخست، کسانی که پس از روبه رو شدن با مشکل از چاره و راه حل پرسان می شوند. گروه دوم، پیش از چاره پرسی، از اینکه مسألة من دقیقاً چیست، می پرسند؛ زیرا مشکل غالباً مرکب از مسایل فراوان است. و این از مواضع خطا و مغالطه است که در منطق قدیم آن را جمع مسایل در مسألة واحد می نامند.

 

استاد مطهری بدون تردید از گروه دوم است. ایشان در مواجهه با معضلات کلامی ابتدا به تحلیل آنها می پردازد تا با روش های گوناگون مسألة خود را به طور واضح، دقیق، معین و متمایز در میان مسایل فراوان مندرج در آن معضل به دست آورد.

 

اولین روش استاد در عبور از مشکل به مسأله، استفاده از فن تجزیه است. ایشان در برخی از مباحث به آن تصریح دارد و در برخی دیگر تجزیة معضل به مسایل محتمل را در سفید های مباحث به وضوح می توان کشف کرد. از موارد مصرح می توان گزارش استاد را در مقدمة انسان و سرنوشت مورد ملاحظه قرار داد. این گزارش، نشانگر بسیاری از نکات روش شناختی استاد از جمله نحوة مواجهة ایشان با معضلات کلامی، تجزیه معضل به مسأله، گزینش آگاهانه و فعالانه مسأله، گونه شناسی و تبارشناسی مسأله است.

 

استاد در خصوص پیشینه و نحوة مواجهة خود با مشکل «علل انحطاط مسلمین» که با تجزیه و تحلیل آن در نهایت به مسألة انسان و سرنوشت رهنمون شده است، چنین توضیح می دهد:

 

اینجانب درست به یاد ندارد که از چه وقت با مسألة علل انحطاط مسلمین آشنا شده است ولی می توان به طور یقین ادعا کند که متجاوز از بیست سال است که این مسأله نظر او را جلب کرده و کم و بیش در اطراف آن فکر می کرده و یا نوشته های دیگران را در این زمینه می خوانده است (مجموعه آثار، ج 1، ص 346).

 

این گزارش, مسأله محوری استاد و مشارکت فعال ایشان با مسایل را نشان می دهد. ایشان در ادامه با توجه خود نسبت به مرکب و پیچیده بودن معضله و اینکه آن شامل مسایل فراوانی است, اشاره می کند. به دیگر سخن، ایشان به تمایز مشکل و مسأله عطف توجه می کند:

 

اینجا بود که به گستردگی و دامنة وسیع ای مبحث پی بردم. فهمیدم که اگر بنا شود، تحقیق کافی و عالمانه در این مطلب بشود، باید موضوعات (مسایل) فراوانی مورد بحث و تحقیق قرار گیرد (همان، ص 347).

 

استاد با فنون مختلفی مشکل مورد بحث را به بیست و هفت مسأله تحلی می کند و آنگاه از میان آنها انسان و سرنوشت را بر می گزیند و به عنوان مسألة معین مورد مطالعه قرار می دهد. اگر بخواهیم نمونه هایی از تجزیه مشکل به مسأله های محتمل را نشان دهیم، باید همة آثار ایشان را گزارش کنیم. مسألة عدل الهی، (همان، 40 و بعد)، خودآگاهی، (همان، ج 2، ص 313 و بعد)، علم و دین، خاتمیت، هدف آفرینش و ...

ملاک گزینش مسأله

 

گام دوم در فرایند تشخیص مسأله، انتخاب منضبط مسأله از میان مسایل محتمل است که از آن به توزین مسأله تعبیر کردیم. توجه استاد به انتخاب آگاهانه و گزینش مبتنی بر ملاک عینی را گزارش کردیم. ملاک استاد در گزینش مسایل و جهت گیری مطالعات کلامی، «ضرورت های دینی و اجتماعی» است:

 

این بنده هرگز مدعی نیست که موضوعاتی که خودش انتخاب کرده است، لازم ترین موضوعات بوده است. تنها چیزی که ادعا دارد، این است که برحسب تشخیص خودش از این اصل تجاوز نکرده که تا حدی که برایش مقدور است، در مسایل اسلامی «عقیده گشایی» کند (مجموعة آثار، ج 1، ص 38 و 39).

 

استاد ضرورت های دینی و اجتماعی در مطالعات کلامی را یک اصل می داند و سخت به آن اصل پایبند است. و آن ناشی از شخصیت چند وجهی استاد است: او عالم دینی آگاه به زمان با دغدغة اصلاح گری اجتماعی است و چنین کسی در گزینش مسأله جز به ضرورت های اجتماعی دینی عطف توجه نمی کند (بیست گفتار، ص 228).

 

نکتة دیگری که در گزارش استاد برای کسانی که ایشان را الگو قرار می دهند اهمیت دارد، اصل توجه به توانایی فردی در پژوهش است. تعبیر «تا حدی که برایش مقدور است» درس روش شناختی دارد. تحقیقاتی که از توانایی های فردی محقق فراتر است، به انجام و موفقیت نمی رسد و آرمانی دست نیافتنی باقی می ماند.

آسیب شناسی مسأله

 

مهم ترین درس روش شناختی که از آثار استاد مطهری می توان اخذ کرد، آسیب شناسی مسایل کلامی است. نه هر مسأله ای در خور تحقیق، بررسی و یافتن پاسخ است. تمایز مسأله از مسأله نُما از مهم ترین مهارت های روشی استاد است. آسیب پذیری مسأله صور مختلفی دارد. گاهی فرد به دلایل اغراض پنهان، مسأله را به صورت نادرست طرح می کند تا سبب مغالطه و خطای دیگران شود. از نظر استاد مطهری ماتریالیست ها این چنین اند (مجموعة آثار، ج 1، ص 343). آنها سعی می کنند مسایل را به صورت مبهم و نادرست به گونه ای طرح کنند که مسأله به نحو پنهان، پاسخ خود را القا کند بدون آنکه آن پاسخ مورد بررسی قرار گیرد.

 

اما در غالب موارد، مسأله ناهشیارانه، آسیب پذیر می گردد. مواضع آسیب پذیری را باید شناخت و روش کشف و رفع موارد آن را دانست. یکی از مواضع آسیب پذیری مسأله، نادرست بودن آن است. استاد با تحلیل آسیب شناسانه از مسأله «چرا علت نخستین، علت نخستین شد»، انحراف بسیاری از پژوهش های فلسفی الحاد آمیز در غرب را تبیین می کند. از نظر استاد، منشأ خطای کسانی چون راسل در پرسش از علت وجود خدا، همین آسیب پذیری مسأله است:

 

سؤال از اینکه چرا علت نخستین، موجودیتش عین حقیقت و عین ذاتش است و هم علت نخستین بودنش عین ذاتش است و در هر دو حیثیت، بی نیاز از علت است (مجموعة آثار، ج 1، ص 11).

 

آنگاه استاد برای تقریب به ذهن، مثالی را به میان می آورد: «این پرسش درست مثل این است که بگوئیم چرا عدد یک، عدد یک شد و عدد دو نشد؟» (همان). روش استاد در این آسیب شناسی استفاده از آزمون معناداری است. در مواجهه با مسایل کلامی ابتدا باید پرسید: آیا این مسأله معنای محصلی دارد؟ آسیب شناسی نزد استاد مطهری آزمون های دیگری نیز دارد.

 

یکی از رایج ترین آسیب پذیری مسأله، خطای ایهام منع جمع در مسأله است. این خطار را کالینز در ساختن برای ماندن، به نام طناب پوسیدة «یا» می خواند و نمونه های فراوانی از راهزنی های آن را در گسترة مدیریت نشان می دهد (کالینز، ساختن برای ماندن، ص 13). در مطالعات کلامی، رواج این خطا بیشتر و دامنة تخریب آن افزون تر است. مسایل کلامی نوین اگر به صورت هایی چون «دنیا یا آخرت کدام هدف انبیاء»، «علم یا دین»، «دین یا توسعه»، «دین یا آزادی» طرح شوند، در واقع به لحاظ ساختار از چنین آسیبی رنجورند.

 

استاد مطهری بری کشف چنین آسیبی از آزمون «آیا این دو امر واقعاً ناسازگارند؟» استفاده می کند. استاد در تحلیل مسألة جبر و اختیار، سؤال «خدا فاعل افعال ماست یا خود ما؟» را بر خطای ایهام منع جمع استوار می داند:

 

میان خالق و مخلوق تقسیم کار غلط است. همه چیز در عین اینکه فعل فاعل و سبب نزدیک خود است، فعل خداوند هم هست (مجموعة آثار، ج 1، ص 418).

 

نزاع تاریخی اشاعره و معتزله را نیز استاد مبتنی بر مسألة غلط طرح شدة «عدل یا توحید» می داند (همان، ص 0-48) و سرّ غلط بودن آن ر ایهام منع جمع اعلام می کند.

 

آسیب دیگر در مسایل را می توان بن بست موهوم «یا» نامید. مسایلی که در صورتبندی آنها ایهام منع خلوّ وجود دارد و محقق می پندارد که از انتخاب یکی از دو مؤلفه ناگزیر است چنین آسیبی دارند.

 

استاد مطهری در تحلیل مسألة ربا چنین خطایی را در بسیاری از مواضع فقهی کشف می کند. وی در تحلیل اینکه برخی از فقها بین ربای قرضی و معاملی و نیز بین موزون و مکیل با معدود از حیث حکم حرمت تفاوت نهاده اند و نیز در خصوص حیل ربا و راه های تخلص از آن، این تحلیل را به میان می آورد که گویی بین قیاس گرایی بی ضابطه و جمودگرایی بر ظواهر محصور مانده اند و برای پرهیز از اولی به دومی پناه برده اند؛ در حالی که می توانستند با جستجو از راه سوم از این بن بست موهوم «یا» رهایی یابند و راه اعتدال گرایی را که اجتهاد روشمند است بپیمایند[1] (مجموعة آثار، ج 2، ص 134).

 

فرافکنی از دیگر مواضع آسیب پذیری مسأله است. این آسیب، در مطالعات تبیینی رواج بیشتری دارد. وقتی در جستجوی علل و عوامل وقوع یک پدیدار منفی برمی آییم، امکان این وجود دارد که ناهشیار به جستجوی عللی که به نحوی به ما مربوط نیستند، بسنده کنیم تا از طریق ساز و کار دفاعی «فرافکنی» پای خود را در میان نبینیم. این ساز و کار سبب می شود تا مسأله را نادرست طرح کنیم. مراد از «خود» در اینجا، صرفاً به معنای من فردی و شخصی نیست، بلکه اعم از شخص و من جمعی (اجتماع) است. استاد مطهری به عنوان مثال، در تبیین وضعیت امر به معروف در جامعة ماصر به چنین آسیبی توجه می دهد:

 

آقای آیتی، از اصل امر به معروف به نام اصل فراموش شده یاد کردند. راست است اصل فراموش شده هم هست. اما باید دید چرا فراموش شده؟ من معتقدم که در این مورد هم مثل همة موارد، ما باید قبل از توجه به علل خارجی قضیه، سخن معروف منسوب به امیرالمؤمنین (ع) را فراموش نکنیم که فرمود دوائک فیک و دائک منک، دوای درد تو در خود توست و منشأ درد هم در خود توست. این خود ما بودیم که این اصل را به صورتی در آوردیم که مردم را بیزار کردیم و این اصل را فراموشاندیم (ده گفتار، ص 4-3).

 

خلط علت گرایی و دلیل گرایی به معنای اخذ یکی به جای دیگری نیز از دیگر مواضع آسیب پذیری مسأله است. وقتی از چرایی باورها و رفتارهای آدمی ـ در مقیاس فردی یا جمعی ـ می پرسیم، سؤال مرکب از دو مسأله است: یک، دلیل؛ دو، علت. اگر باورها و رفتارهای مورد بحث را غیر منطقی و خرافی تلقی کنیم، از دلیل آنها نمی پرسیم. مثال استاد در این مقام، باور به نحوست سیزده نزد ایرانیان است. در چنین موردی اصل، عدم باور است و وجود چنین باوری، سؤال چرا را به پرسش از علت منصرف6 می کند و نه دلیل. اما اگر باور خاصی را خردستیز تلقی نکنیم در این صورت برای خردپذیری آن از دلیل می پرسیم. خلط این دو مقام از آسیب های مهم مسأله است.

 

استاد در بحث از آراء دانشمندان مغرب زمین در تبیین پیدایش دین و علل خداباوری به این نکته توجه می دهد. مسأله ای که آنها صورتبندی کرده اند، پرسش از علت باور است و آن مبتنی بر خرافه و نا معقول انگاری آن باور می باشد در حالی که چنین فرضی اثبات نشده است. بنابراین، آنها در طرح مسأله، دچار خطای علت گرایی به جای دلیل گرایی شده اند.

 

استاد بر اساس چنین دهیافتی به طرح مبحث ابتکاری علل گرایش به مادیگری پرداخته اند؛ زیرا براساس نظریة فطرت، اصل، باور به خداست و لذا ماتریالیسم خلاف آمد اصل است و در خور جستجو از عللِ آن.

تبارشناسی مسایل دین پژوهی

 

یکی از روش های تشخیص مسأله، پرسش از گستره و علمی است که مسأله به آن تعلق دارد. پاسخ به سؤال «مسألة من به کدام دانش متعلق است» نقش مهمی در گزینش چارچوب نظری تحقیق، روی آورد، روش و ابزار پژوهش دارد. به عنوان مثال، برخی از نویسندگان در حل مسألة تعارض ظاهری علم و دین در مسألة آفرینش انسان، به داوری و نفی و ابطال گزاف آمیز نظریه معارض، یعنی تئوری تبدیل انواع می پردازد. استاد این هشدار روش شناختی را به میان می آورد که «بحث و تحقیق در این مسأله بر عهدة علمای زیست شناسی است» (مجموعة اثار، ج 13، ص 64).

 

استاد در آغاز انسان و سرنوشت تعلق مسأله به گسترة خاص از علوم را به عنوان «ردیف مسأله» مورد توجه قرار می دهد:

 

مسایل علمی و فلسفی هر کدام ردیف خاصی دارند که از طریق موضوات آنها و یا از طریق هدف و نتیجه ای که از یاد گرفتن آنها حاصل می شود، تعیین می گردد. علت اینکه مسایل فلسفی در ردیف خاصی و مسایل ریاضی در ردیف دیگر و مسایل طبیعی در ردیف جداگانه قرار می گیرد، وابستگی و ارتباط خاصی است که میان موضوعات هر دستة هم ردیف وجود دارد و یا لااقل به واسطة هدف نظری یا عملی مشترکی است که یادگرفتن هر دسته از آنها برای یادگیرنده تأمین می کند (همان).

 

بیان استاد متضمن نکات مفید فراوانی است و لذا از چند حیث محتاج توضیح است: نکتة اول، ردیف در بیان ایشان قریب به اصطلاح «گونه» در گونه شناسی مسایل در روش شناسی است. در این صورت مراد این است که از طریق تبارشناسی، یعنی تعلق مسأله به دانش خاص می توان به گونه شناسی مسأله نایل آمد.

 

نکتة دیگر ملاک تبارشناسی است. با چه ملاکی می توان گفت این مسألة خاص به کدام علم متعلق است؟ پاسخ ارسطویی به این پرسش، موضوع علم است. استاد این پاسخ را بازسازی و ترمیم می کند. روش بازسازی همان است که از آخوند خراسانی در کفایه آغاز می شود. بر این اساس، غایت و هدف نیز می تواند در تشخیص گونه شناسی و تبارشناسی مسأله پرتو افکند.

 

بر این مبنا، در مواجهه با مسایل باید پرسید: هدف از حل این مسأله چیست؟ اغراض کلامی یا زیست شناختی و یا ... پاسخ آن است. پرسش از هدف در واقع پرتوی برای فهم بهتر ساختار مسأله است. و ساختار مسأله نسانگر تعلق آن به علم خاص است. و تعلق به علم خاص روش تحقیق را نشان می دهد.

 

نکته سوم این است که مسألة واحد می تواند حیثیات مختلف داشته باشد و بر مبنای هر یک از آنها به دانش معینی متعلق باشد. تعلق به دانش خاص مستلزم اخذ روی آورد، چارچوب نظری و ابزارهای مناسب آن دانش است. در این مقام، دو امر مهم به میان می آید: امر نخست گزینش آگاهانه روی آورد مناسب با همان دانش است. و امر دوم چند تباری بودن مسأله است. توجه به چند تباری بودن مسألة تحقیق، ضرورت اخذ روی آورد بین رشته ای را به میان می آورد. این نکته، در مباحث آتی مورد بحث قرار می گیرد.

روی آورد مناسب د